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Il presente lavoro esamina la distribuzione dei quesiti di riflessione sulla lingua, somministrati all’interno delle prove Invalsi di Italiano, nei livelli di competenza individuati per la descrizione degli esiti delle prove. Lo
scopo del lavoro è riflettere sui fattori che possono influenzare la difficoltà di queste domande e conseguentemente il livello di abilità necessario per affrontarle. Le variabili che possono incidere sulla difficoltà delle domande sono individuate in base a un confronto teorico con studi che riguardano la riflessione esplicita sulla lingua (ad esempio Andorno, 2018; Bialystok, 2001; Lo Duca, 2004, 2012a, 2012b, 2018) o il concetto di difficoltà nell’apprendimento di lingue seconde (ad esempio De Keyser, 2005, 2016; Housen e Simoens, 2016; Pallotti, 2017). Il confronto tra questi studi e gli esiti delle prove Invalsi suggerisce che la difficoltà dei quesiti possa essere influenzata da fattori come il grado di esplicitezza dell’analisi richiesto dal compito, la misura in cui il compito richiede un controllo dell’attenzione, la complessità della relazione tra forma e funzione dell’elemento linguistico esaminato e la prototipicità di tale elemento.

La valutazione della qualità dell’istruzione fornita dalle scuole è al centro delle riforme educative degli ultimi decenni. Per comune riconoscimento, perché il confronto tra le scuole possa essere equo, è necessario valutare il contributo che ognuna di esse dà all’apprendimento dei suoi studenti al netto dei fattori estranei al suo operato ma che pure incidono sui risultati scolastici: le caratteristiche socio-demografiche degli alunni e il loro livello di preparazione all’ingresso nella scuola. È cioè necessario valutare le scuole non tanto sulla base dei risultati raggiunti dai loro studenti in termini assoluti, bensì in termini di indicatori di valore aggiunto. Dal 2016 l’INVALSI ha iniziato a restituire alle scuole gli esiti delle prove standardizzate di Italiano e Matematica cui sottopone annualmente gli studenti italiani, oltre che come punteggi grezzi, anche come punteggi di valore aggiunto. È tuttavia un tema meritevole di riflessione quali siano le variabili da prendere in considerazione al fine di depurare il risultato delle prove dal peso dei fattori esogeni che, pur influendo sui livelli di apprendimento, sfuggono al controllo delle scuole. In questo lavoro, utilizzando i dati campionari relativi alla prova di Matematica di terza secondaria di primo grado del 2017, si pongono a confronto due modelli di stima del valore aggiunto delle scuole italiane: nel primo non si tiene conto della regione in cui l’istituto è ubicato mentre nel secondo il valore aggiunto è calcolato al netto anche di questa variabile.